Niniejsze opracowanie, poświęcone najogólniej rzecz ujmując codziennemu życiu ucznia w szkole, lokować można w nurcie badań, które Mary Jane Kehily określa jako „wnoszące wiele w rozumienie dzieciństwa z perspektywy samych dzieci”. Z tego powodu dominują w nim dziecięcy głos i dziecięca optyka. Ukazywanie punktu widzenia uczniów odnośnie do kwestii związanych z tym, jak oni sami doświadczają swego codziennego bycia w szkole, wysuwa się tu na plan pierwszy, a katalog znaczeń, jakie uczniowie przypisują szkolnej codzienności, staje się wiodącym rezultatem poszukiwań badawczych.

Niniejsza książka składa się z pięciu rozdziałów, z których pierwsze dwa nakreślają teoretyczne tło zrealizowanych przeze mnie badań. Mając na celu ukazanie kontekstu badanego zjawiska, w pierwszym rozdziale nie tylko przybliżono istotę kluczowych kategorii pojęciowych, a mianowicie terminów „doświadczanie”, „doświadczenie” oraz „szkolna codzienność”, lecz także poprzez próbę rekonstrukcji obrazu szkoły wygenerowaną z migawek jej codziennego życia, których źródłem stały się publikowane w literaturze pedagogicznej wyniki badań na ten temat, uzasadniono potrzebę podjętego wysiłku badawczego.

Punktem wyjścia rozważań podjętych w rozdziale drugim jest prezentacja kilku perspektyw teoretycznych, które eksponują różne spojrzenia na szkołę, umożliwiając odmienny sposób interpretacji życia toczącego się w jej murach. Wśród wiodących inspiracji teoretycznych, które omawiam, znalazły się: koncepcja Jerzego Trzebińskiego (1994), ujmująca szkołę jako swoiste laboratorium życia społecznego; perspektywa teoretyczna­ Petera McLarena (1994), posługująca się kategorią rytuału i zrytualizowanych form działania w szkole; teoria dramaturgiczna Ervinga Goffmana (2000), zakładająca, że wszystko, co dzieje się na co dzień w szkole, można opisać za pomocą analogii do teatru; teoria reprodukcji społecznej Pierre’a Bourdieugo (1990), akcentująca wagę posiadanego przez uczniów kapitału kulturowego w codziennych rozgrywkach z innymi, a także teoria dystansów osobniczych amerykańskiego antropologa Edwarda T. Halla (1997), która wraz z koncepcją Aleksandra Nalaskowskiego (2002) wykorzystuje kategorię przestrzeni w refleksji nad edukacją.

Trzy kolejne rozdziały pracy − empiryczne − nawiązują do założeń metodologii badań jakościowych i fenomenografii jako strategii postępowania badawczego, którą zaprezentowano w rozdziale trzecim. Przybliża on cel i przedmiot badań oraz ważne dla mnie pytania badawcze, a także opisuje procedurę pozyskiwania materiału badawczego, złożoną z dwóch etapów. Pierwszy z nich polegał na zgromadzeniu pisemnych wypowiedzi uczniów, by następnie przejść do etapu drugiego, który polegał na przeprowadzeniu pogłębionych wywiadów grupowych z ochotnikami, co pozwoliło na pozyskanie materiału wyjściowego do analizy fenomenograficznej. Podsumo­waniem rozdziału jest omówienie poszczególnych etapów analizy zgromadzonego materiału badawczego.

Rozdział czwarty poświęcono zaprezentowaniu wyłonionych w toku badań kategorii opisu, które odzwierciedlają uczniowskie widzenie szkolnego świata i rozumienie szkolnej codzienności, będącej ich udziałem. Ponad trzydzieści koncepcji znaczeń, które wyłoniły się w toku badań, utworzyły mapę prezentującą różne sposoby doświadczania szkolnej codzienności przez uczniów, z których każdy szczegółowo opisano i zilustrowano ich wypowiedziami.

Rozdział piąty w całości wypełnia interpretacja wyników badań, którą poprzedziło ponowne odczytanie znaczeń wchodzących w zakres badanych wypowiedzi, po to by uchwycić najbardziej typowe tendencje zaznaczające się w myśleniu uczniów. Przyjęła ona charakter interpretacji krytycznej, umożliwiającej skonstruowanie teoretycznych ram dla trendów ujawnionych w uczniowskiej refleksji nad codziennością w szkole. Pracę finalizują refleksje końcowe, które jednak nie mają charakteru zamkniętego. Sygnalizują one raczej możliwość poszukiwania nowych znaczeń bądź odkrywania czy konstruowania odmiennych od nakreślonych w tym opracowaniu perspektyw interpretacyjnych.